“构建学科课堂教学模式与建立教学新常规实验与研究”课题，1992年立题，并在龙口市选取了20所学校做为实验点校，开始实验。1993年6月，该课题被批准为山东省教育科学“八五”规划重点课题。经过课题组近六年的共同努力，已完成了实验研究任务。

一、课题研究的背景

　　新中国成立后，我国教育战线曾全面学习推广了凯洛夫的教育学，以他的综合课为代表的课堂教学模式，对我国中小学的课堂教学产生了深远的影响，以致于长期以来它成了我国中小学课堂教学的基本模式。凯洛夫的“讲解——接受”教学模式产生于20世纪30～40年代，它适应了当时系统传授科学知识的需要。战后伴随着新技术革命浪潮的兴起，人类社会的知识总量急剧增长。面对着四化建设和二十一世纪的挑战，中国国民素质亟待提高。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这段话较为客观地阐述了素质教育的基本任务。按照素质教育的要求，学生道德的修养，知识的掌握，技能的形成，智能的发展以及个性的培养，都已成为人的全面发展培养目标的必不可少的组成部分。要造就全面发展的一代新人，显然仅仅依靠传统的知识传授教学模式已经不适应现代学校教育发展的需要了。建立新的教学模式，形成新的教学规范，已成为我国新时期基础教育教学改革面临的重要任务。

　　80年代以来，国内外对教学模式的研究出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣景象。在国外，较有影响的有马歇尔和考科斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯金纳的操作条件反射教学模式等。国内则是从80年代中期开始，各种报刊发表了大量的研究论文，也陆续出版了一些专著。然而综观国内外对教学模式的研究，一般多重在理论方面，联系教学实际不够，操作性不强；多注重宏观方面，具体研究不够，针对性不强；多是单科单项的研究，没有形成模式体系。因而在推广普及过程中有一定的阻力和困难，教育效益不高。

　　从我市的情况看，有两种现象一直困扰着我们：一是教师学习教育理论的“海底”现象。进入80年代以来，教育教学理论如同大海的海面，波涛汹涌。而处于教学第一线的广大教师，由于各种因素的影响，如繁重的教学任务、学习上的惰性等，又如同处在大海的海底，较为平静。因此，在广大教师和教育理论之间，急需架起一座“桥梁”，而教学模式正是教育理论和教学实践的“中介”。二是课堂教学的随意性。大部分的老教师由于长期受凯洛夫“讲解——接受”教学模式的影响，恪守陈规，不愿接受新的教学思想，课堂教学一味地“满堂灌”。一些青年教师虽有改革热情，但由于缺乏系统的教育教学理论做指导，因此课堂教学很不规范，随意性很大。就是在这样的背景下，我们开始了“构建学科课堂教学模式与建立教学新常规”课题的实验与研究。

二、课题研究的理论基础

　　（一）系统科学理论

　　系统科学的一些基本原理，如整体优化原理、开放有序原理、信息传输原理、反馈控制原理等，对教学模式的研究具有重要的指导意义。（1）在某种意义上说，为最大限度地实现教学模式所具有的潜在功能，必须实现操作系统的构成要素即教学变量及其相互关系的优化；（2）为了通过教学操作系统实现预定的教学目标，必须加强师生之间信息交流的有效性；（3）在教学模式的研究中，必须重视对教学过程的调控环节的研究，通过预先反馈、即时反馈和延时反馈等形式实现对教学过程的有效控制。

　　（二）掌握学习理论

　　掌握学习理论包括教育目标分类、掌握学习策略、教学变量理论及教学评价理论等，它对教学模式研究的指导意义体现在以下几个方面：（1）能够完成预定教学目标是教学模式研究的出发点，任何有效的教学模式都必须能够确保教学目标的达成；（2）掌握学习策略为各学科课堂教学模式的研究提供了基本的参照框架；（3）在某种意义上说，教学模式可以看作是影响特定教学目标达成的若干教学变量的组合，如何调控教学变量是教学模式研究的重要方面；（4）任何教学模式都要借助教学评价理论，形成一个相对完整的自我反馈矫正系统。

　　（三）优化教学理论

　　优化教学理论即教学过程最优化理论，就是指所选择的教育教学过程的方法，可以使师生耗费最少的必要时间和精力而收到最佳效果。优化教学理论对模式的研究具有如下重要启示：（1）教学模式并非可供教师模仿的教学样板，它只是一种体现先进教学思想的教学框架。教师要运用某种教学模式取得良好效果，必须在优化教学上下功夫；（2）教师要有效地学习借鉴和运用某种教学模式，就必须掌握这种教学模式的精神实质，明确这种教学模式的优缺点等，否则一味模仿、盲目套用就会导致教学的教条化，失去教学模式的应有功能；（3）教学模式的研究不能局限于研究教学模式本身，必须依据系统优化的思想，在研究教学模式的同时，重视对构成教学诸要素及其之间关系的研究，比如对教材内容、班级学生特点、教学设备条件以及教师个人教学风格特长等研究。

　　（四）教学论基础

　　教学论认为，任何一种教学活动，从空间形态来说都包含了人（教师和学生）、信息（课程内容）和物（教学的物质设备和手段）这三种基本因素，否则就无法构成教学活动。因此这些就是它的构成性因素。从时间流程来说，任何教学活动在进行过程中又必须有明确的教学目标、有效的教学策略和科学的反馈系统，这几个方面如果不能合理组合，教学就不能取得预期效果，所以这些就是它的过程性因素。教学活动的基本结构就是由这些空间形态和时间流程中各种因素所交织起来的一个立体网络系统。在这个立体网络系统中，各种因素和因素之间的关系就是教学活动所要研究的基本范畴。

　　一切教学活动所包含的因素虽然是共同的，但是在具体教学活动中各种因素之间的组合方式却是不很相同的。例如：以掌握基本概念为主要目的的教学活动和以陶冶情操为主要目的的教学活动它们在具体的组合方式上就不会相同；以教师讲授信息为主要形式的教学活动和以组织学生讨论交流信息为主要形式的教学活动在各个因素的具体组合上也决不会相同，至于因课堂内容的特点（即不同课型）或因选择教学手段、教学方法各异由此而出现教学活动的各种不同组合方式就更是不言而喻了。一般说，在教学活动中只要某个因素发生变化，往往就会引起整个组合方式的变化。因此各个具体教学活动所表现出来的形态总是千姿百态的。

　　对纷繁复杂、千姿百态的教学活动，我们又可以根据它们所要实现的教学目标和具体功能归纳若干种类型，例如有的教学主要使学生掌握知识信息，有的则主要使学生学习人际交往的能力，也有的则以训练学生具有良好的动作技能或行为习惯为主……，不同类型的教学活动实际上就是我们说的各种不同的教学模式。

　　不同的学科其教学内容、性质、特点迥然有别，这些差异制约和影响着教师对教学模式的构建和选择。比如数学学科学生知识技能的形成与语文学科学生语言能力的形成，具有不同的规律，它就对教师教学模式的选择和教学模式中各种教学变量的操作提出了特殊的要求。数学学科的一些教学模式，语文学科就不一定能够适用。同样，政治、物理、化学、外语等学科对教学模式都有其各自不同的特殊要求。

　　学科之间是这样，同一学科中的不同课型也有其不同的特点。比如语文学科中讲读课与作文课教学、新授课与复习课教学、文学作品与议论文、应用文教学等，都具有不同的规律。即使同一学科的不同课型而因学段不同，所表现出来的教学过程也不尽相同。因此，有必要构建不同学段、不同学科、不同课型的教学模式，使教学活动更贴近学生学习的实际，促进教学理论与教学实践的紧密结合，从而整体优化教师队伍，提高课堂教学效率，减轻学生课业负担，大面积提高教学质量。

三、课题研究的设计

　　（一）课题研究的假说

　　我们在教学研究过程中发现，虽有部分教师冲破了凯洛夫的教学模式，但并没有建立起科学的教学模式体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对课堂教学缺乏通盘设计，导致课堂结构松散，教学目标不能落到实处。有相当一部分教师的课堂教学至今还是“教学无法”，违背教学规律的现象屡见不鲜，影响了教育教学整体效益的提高。基于以上认识，我们提出的研究策略是：构建不同学段、不同学科、不同课型的课堂教学模式，同时通过建立和完善新的教学常规，把这些成熟的、科学的教学模式，推广到广大教师中去，以便于教师掌握各种基本的教学活动类型，不致局限于某一种活动方式，因而有利于不断改进教学，有利于提高课堂教学效率和质量。

　　（二）课题研究的目标

　　该课题实验与研究的主要目标是建立中小学课堂教学模式体系。由于教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因而它比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。各种个别的教学经验，经过高度概括、系统整理可以使它通过教学模式的形成而进一步提高到理论；各种理论通过相应的教学模式可以使它成为易于为教师所接受的操作方案。正是教学模式的这一特征，使它能较好地充当理论与实际经验之间联系的中介和桥梁。从某种意义上说，教学模式既是教学改革的产物，同时又直接促进了教学改革的发展，从而形成“实践——理论——实践”的良性循环机制。通过一段时间的努力，逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式体系，建立起像试题库一样的课堂教学模式群，这将使我们中小学的课堂教学逐步走上科学化、规范化的轨道。

　　（三）课题研究的内容

　　该课题实验与研究的内容包括三部分：一是教学理论的研究。根据构建教学模式的需要，广泛探讨古今中外有关的教育教学理论，为课题研究寻求坚实的理论基础。二是教学模式的研究。根据“教学有法，教无定法”的辩证原则，在先进的教育理论和教学思想指导下，构建学科领域内各种课型的课堂教学模式，使其一致性与多样性辩证统一，科学性与可行性有机结合，力求在理论联系实际上有所突破，在宏观和微观的结合上有所创新。三是教学常规的研究。探讨教学常规与教学模式推广工作的有机结合，如何采取行政的、业务的管理手段，及时地把教学模式的研究成果推广到课堂教学的实践中去，并以此建立和不断完善新的教学常规。

　　（四）课题研究的过程

　　该课题研究涵盖广泛，并且需要实践检验，反复论证，因此我们将整个课题研究安排为四年，分四段实施。

　　第一阶段：理论学习阶段（1993年9月～1994年8月）

　　先进的理论思想是实验与研究的指南，任何成功的实验与研究都是以学习理论、转变观念、更新思想为先导。

　　1.学习材料：（1）《山东教育》1993年“教学模式研究”专栏发表的10篇文章（教学模式研究一至十）；（2）“山东省大面积提高教学质量”课题组编写的《教学模式实验与研究》理论指导书；（3）国内外有关教学模式的研究论著、论文等；（4）与教学模式研究相关的教育学、心理学论著，如省教研室编印的《教育理论学习手册》。

　　2.学习方法：在全市专任教师中开展教育理论学习活动，全年学完规定的学习内容。每人学习时间，集体30小时，自学40小时，写学习札记或心得体会3万字；学校、镇区、市层层召开教育理论学习心得经验交流会，推动活动步步深入；学习理论与学习先进教学经验及自己教学实践相结合，力求理论紧密联系实际。

　　3.要解决的问题：（1）提高对研究构建学科课堂教学模式重大现实意义的认识；（2）了解当今国内外对教学模式研究的基本状况及发展趋向；（3）掌握教学模式的结构及其分类；（4）明确构建学科课堂教学模式与建立教学新常规的关系。

　　第二阶段：构建模式阶段（1994年9月～1995年8月）

　　1.市课题指导小组印发某一学科某一课型的教学模式“示例”，以求抛砖引玉。

　　2.由各学段学科教研员牵头，组织学科骨干教师、明星教师，对本学科课型进行科学分类，确定本学科构建课堂教学模式的种类。

　　3.以学科教研员和骨干教师、明星教师为主体，根据本学科课堂教学模式的种类，对近几年来广大教师研究构建的教学模式进行搜集、整理、加工、提高，按“示例”要求整理成文。

　　4.整理成文的各学段各学科各种课型的教学模式，分别在学校、镇区及全市不同范围内，组织广大教师进行充分论证，进行修订。然后结集印发，供广大教师实验研究之用。

　　第三阶段：规模实验阶段（1995年9月～1996年8月）

　　坚持普及与提高相结合，群众运动和点校实验并重的原则，力求使构建的教学模式成为全市广大教师集体智慧的结晶。

　　1.组织全市全体专任教师投身于教学模式实验研究之中，形成“校校实验模式，人人研讨模式”的群众运动的局面。

　　2.选定实验点校和骨干教师重点进行实验研讨。每一学科的每一种课型的教学模式，至少要有两所学校、十几名教师进行重点实验研究。

　　3.由市课题指导小组每学期组织一次课堂教学模式研讨会。参加研讨会的骨干教师要广泛吸取广大教师实验的意见，提出修订“模式”的具体建议。

　　4.修订、加工各学科各种课型教学模式。

　　5.组织广大教师撰写实验研究论文及教学经验文章。

　　第四阶段：深化研究及成果评价（鉴定）阶段（1996年9月～1997年8月）

　　1.全面进行课题实验研究总结，撰写研究工作报告。

　　2.出版《实用小学学科课堂教学模式》、《实用中学学科课堂教学模式》两本书。

　　3.发表有关课题实验研究论文。

　　4.召开“构建学科课堂教学模式与建立教学新常规实验与研究”成果鉴定会，请专家评议、鉴定。

　　5.采用行政的、业务的管理手段，把科学选择和创造性运用学科课堂教学模式作为教学常规要求，全面推广普及。

四、课题研究的成果

　　（一）学科课堂教学模式体系已经形成

　　按学段、分学科构建不同课型的课堂教学模式是该课题研究的主要内容。在理论构建阶段和“模式”构建过程中，我们始终坚持“实践——认识——再实践——再认识”的观点，组织广大教师认真总结自己的教学经验，广泛收集、整理、加工已有的课堂教学模式，根据科学性、实用性、优效性的原则，构建包含设计的指导思想、理论依据、操作程序、实现条件等主要内容的课堂教学模式。目前，小学、初中、高中三个学段23个学科已经构建了比较科学相对稳定的各种课型教学模式103个，其中小学46个，初中57个。并编辑成《实用小学学科课堂教学模式》、《实用中学学科课堂教学模式》两本书，已由山东教育出版社出版发行。

　　（二）教育教学理论得到有效普及

　　构建学科课堂教学模式与建立教学新常规的实验与研究，从本质上说，是一项群众性的教学改革实验，课堂教学模式体系的建立，有力地促进了教师学习教育教学理论的积极性。先进的教育教学理论要为教师掌握并切实贯彻到课堂教学中去，需要一个“中介”环节。课堂教学模式就是沟通教学理论与教学实践之间的相互转化的“媒介”和“桥梁”。这是因为一方面教学模式中的很多策略原则和方法结构都是从有效的实践经验中通过优选、提炼后概括而成的，它可以为教学理论的不断充实和发展提供各种已经加工的素材，因此它是个别的特殊经验转化为一般理论的中间环节，对教学理论的构建和发展具有原料加工站的作用；另一方面，教学模式总是某种教学理论的简化表现形式。它为某一主题所涉及到的各种因素和各因素之间的关系不仅可以提供一个比较完整的框架，而且还具有一套策略原则和操作程序，因此它可以使比较抽象的教学理论转化成一般教师易于掌握的实施方案。在课题的实验与研究过程中，我们组织全市广大教师学习了《教育理论学习手册》、《教学模式实验与研究》以及教育学、心理学等有关论著，层层召开理论学习交流会，交流学习教育教学理论的心得体会。并发动教师撰写论文，讨论教学模式在具体的教学实践中存在的问题与对策。通过以上学习与交流，对提高广大教师的理论素养，转变教师的教育教学观念发挥了重要作用。

　　（三）促进了教师素质群体优化

　　课堂教学模式体系的建立，促进了教师素质群体优化。教学模式的研究就是为了便于教师掌握各种基本的教学活动类型，不致局限于某一种教学活动方式。特别对于青年教师来说，教学模式可以帮助他们较快地熟悉和掌握教学活动的各种类型，为他们提供课堂教学的具体指导。即使对具有丰富教学经验的老教师来说，通过对各种课型教学模式的学习和研究，也可以使他们克服课堂教学中容易存在的“定势”，不再拘泥于自己过去习惯采用的某种教学方式，因而有利于不断改进课堂教学，使课堂教学活动精益求精，更加丰富充实。全市广大专任教师紧紧围绕实验研究任务，认真学习，深入思考，调查总结，反复实践，随着一个个课堂教学模式的构建，自身的素质也有了明显的提高，先进的教学思想得到了真正的普及。在课题实验过程中全市广大教师撰写论文千余篇，在省级以上刊物发表论文70余篇。根据抽样调查，90％以上的教师的课堂教学能够灵活运用不同类型的教学模式，较好地解决了课堂教学中普遍存在着的随意性、盲目性和主观性的问题。在这样的教研科研环境中间，教师队伍群体不断优化。经严格测评考核，全市先后有4015名教师的课堂教学水平分批达到了山东省颁布的学科课堂教学评估标准中的良好等级，占中小学专任教师总数的68.3％。特别是青年教师队伍迅速成长起来，1996年龙口市评定市级骨干（明星）教师117名，其中35岁以下的青年教师占65％。

　　（四）教学质量大幅度提高

　　课堂教学模式的建立，大幅度地提高了课堂教学效率和质量。1993年国家教委下达了《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教学质量的指示》，全市中小学逐步实行了课程“刚性化”管理和教学“限时制”，严格按国家教委颁布的课程方案开齐学科，开足课时，不随意增减变更；严格控制学生在校活动总量，不加班加点。这样教学时间相应减少了，学生负担减轻了，但由于课堂教学模式的研究与普及，课堂教学较好地体现了“教为主导，学为主体，练为主线”的教学思想，课堂教学日趋科学化、规范化、高效化，教学质量反而有了明显提高。经测试分析，1996年小学及格率和优秀率分别达到96％、74％，比实验前的1992年分别提高了11和14个百分点；初中及格率和优秀率分别达到93％、68％，比1992年分别提高了18和23个百分点。特别是一些教育基础差、教师素质低的边远镇区学校，教学质量有了较大幅度提高，有的跨入了全市先进行列。

　　（五）素质教育思想进一步贯彻落实

　　学科课堂教学模式研究的实践意义，不仅实现了教学理论与教学实践的有机结合，促进了教师素质群体优化，提高了课堂教学效率和质量，为全面实施素质教育赢得了较充裕的时间和空间，而且就每个模式的具体操作程序来说，还充分体现了素质教育的基本要求。在“模式”的构建过程中，我们十分重视和强调素质教育理论和思想贯穿始终，其中特别突出了全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、身体心理素质和培养学生正确思维、独立思考、手脑并用、积极探索等良好行为习惯以及提高自治、自理、自学能力等，强化课堂教学模式对塑造和提高学生良好素质的潜移默化功能，为全面实施素质教育开辟了一条新途径。

　　五、问题与讨论

　　（一）教学模式研究的宏观、中观与微观

　　教学模式的研究过于宏观，则缺乏针对性和可操作性，教师可望而不可及。因为教学过程十分复杂，教学内容异常丰富，所要完成的任务又是多方面的，因此教学过程应当有多种多样的模式与之相适应；而过于微观，则又可能导致教学过程的“僵化”、“程式化”等倾向。因为虽然教学过程复杂，教学内容丰富，但是教学又是有规律的，过于细化的教学模式又可能导致教学规律的支离破碎，无章可循。所以教学模式的研究应该把握不同学科、不同课型的不同教学规律，构建在宏观指导下的趋向中观或微观的教学模式体系，以适应实际教学的需要。

　　（二）教学模式与教学模式化

　　有人强调“教无定法”，按照某一教学模式组织教学，岂不导致了教学模式化？我们认为，这是对教学模式本质的一种误解。因为“教无定法”的大前提是“教学有法”，首先肯定教学是有规律的。各种类型的教学活动都有其不同的教学规律，不管你承认不承认，它都是一种客观存在。所谓“教无定法”，即为在教学规律的统帅、制约之下，对教学活动中各环节在操作上的灵活变通和优化组合，并不否定教学规律的存在。教学模式作为教学规律的一种外在表现形式，它的功能在于普及教学理论，规范教学行为，提高教学效率，这是毋庸质疑的。至于教学实践中出现的某些“模式化”倾向，那是操作与实践上的问题，与教学模式本身并没有必然的联系。

　　（三）教学模式的运用与教师教学主动性、创造性的发挥

　　有人认为，把运用学科课堂教学模式作为教学常规推广普及，会束缚教师教学的主动性和创造性的发挥。其实不然。首先，无论什么模式，在使用时都是可以变通的，模式不是“框框”，不是一成不变的东西，在运用教学模式的过程中允许改革和变式。其次，教学模式本身只为教师的教学提供了一个教学活动框架，提示一条思路，并不是可供教师机械模仿或模拟的样板。在选择与运用的过程中，还需要教师发挥创造才能，善于依据不同的教学任务、不同的班级学生和自己的教学特长，大胆地进行改造。第三，构成教学模式的各种教学变量、教学程序在教学过程中的排列、组合以及具体操作方法，并不是固定不变的，允许教师灵活掌握。所有这些都为教师教学主动性和创造性的发挥留下了广阔的天地。

　　（四）教学模式的“入格”与“出格”

　　如果我们把教学模式的操作称为“格”的话，那么教师在对教学模式的选择与运用中就存在一个“入格”和“出格”的问题。我们认为首先要“入格”，即“走进模式”。教师要在学习和模仿中，逐步掌握各种课型的课堂教学模式的精髓，从而规范自己的教学行为；然后再“出格”，即“走出模式”。教师通过反复仿效和领悟，将各类教学模式的基本要求与自己的教学特长融会贯通，充分驾驭和灵活运用各种课型教学模式，形成自己的教学风格。这种“入格”与“出格”的过程，实质上是教师在教学中对教学规律的认识与遵循的过程，也是对教学模式继承借鉴和创新发展的过程。因为对原有教学模式的改造和对新的教学模式的创造是一个永无止境的过程。